近年来核能与放射性同位素技术在工农业生产多个领域及日常生活中的应用日益广泛。但由于缺乏科学、系统的宣传手段，公众对核与辐射的认识存在片面性，可能会导致不良社会影响。提高全民辐射安全健康素养是解决上述问题最有效的措施。大学生作为未来经济社会发展的主力军，亟需建立科学、有效的辐射防护知识体系。辐射安全教育涉及到核物理、放射医学和预防医学等多学科知识，而我国现有的专业化教育模式导致相关知识零散于各个学科之间，缺乏系统性和科学性，严重影响了学生的知识结构完整性。通识教育不以职业和实用为导向，其重点是激发学生探索热情，培养独立思考、分析问题等综合素养^[1]。推广通识教育、培养素质全面的复合型人才已逐渐成为中国高等教育的基本理念，并得以广泛贯彻实践^[2-3]。自2011年起，本课程组在山东大学各校区开设“素质通识核心课程”——《辐射防护基础》。课程以国家法律法规为依据，以核医学和放射防护专业教材为基础，整合多学科相关知识与最新进展，解读辐射与防护相关问题。与此同时课程不断推进数字化教学改革，建设并开放线上授课，校内课程也由传统面授改为混合式教学模式。为进一步了解课程学习效果，本研究通过问卷调查方式了解医学及非医学专业背景的选课学生学习课程前后有关辐射安全基本概念、科学防护观的变化，旨在为培养知识结构合理，实践能力强的创新型人才提供参考。

1.研究对象：2021年9月—2022年9月期间山东大学选修通识课程《辐射防护基础》的学生总数为127人，为对比医学及非医学专业学生学习效果，本研究选取医学院和电气工程学院选课学生为研究对象。两学院参加课程学习共101人，其中94名学生自愿完成了全程调查问卷的填写并符合问卷质量控制要求，占各校区总选课人数74.0%，向所有参与者简要介绍了研究目的。

2.调查内容：由课程组教师共同参与设计结构化问卷，涉及辐射的基本概念、生活中辐射的来源、电离辐射生物学效应、辐射防护基本原则、放射性废物处理原则、核电安全措施、非电离辐射防护等知识点。问卷共15个问题，由两部分组成；第一部分的设计目的是为了收集学生人员信息，第二部分包括基于志愿服务指南的封闭式问题(问题采用5分李克特量表，5 =完全同意/熟悉，4 =同意/理解，3 =不确定/部分了解，2 =不同意/不关注，1 =强烈不同意/不了解。)

问卷经过了预测试，由专家和伦理学家验证内容，用以比较参与课程学习前后选课学生对辐射防护基本概念、科学防护观念的认知与理解程度的变化。

3.调查方法数据收集程序：所有参与者均获得知情同意。问卷在两个时间点收集完成，第一次授课未讲述课程内容之前和最后一节课完成全部授课内容之后。教师于课上公布线上问卷二维码，学生自行扫码，独立完成问卷内容后在规定时间内提交。教师可在线上完成调查问卷的收集及统计工作。此外，第二次问卷调查学生们还被问及学习课程的收获、是否会将课程推荐给其他同学，同时鼓励他们对课程内容、教学安排等提出意见或建议。

4.质量控制措施：收集的问卷由经过培训与指导的任课教师负责整理和审核，并采用双人独立录入Excel，建立数据库。仅提交单次问卷、问卷内容不完整、重复提交问卷均视为无效数据，均予以删除。

5.统计学处理：数据采用SPSS 19.0软件进行描述性统计分析。数据经正态性检验符合正态分布，用x±s表示。课程学习前、干预后的评估得分差异进行配对样本t检验，采用独立样本t检验比较不同专业之间对辐射防护知识认知的差异。P＜0.05为差异有统计学意义。

1. 参与率：在被邀请参与研究的101名学生中，全程完成两次问卷调查的共94人(93.1%)，年龄为19~22岁；其中，男性占76%，女性24%。

2.学习效果：学生们被要求对辐射防护基础知识的理解程度进行自我评估，评分范围从1(不了解)到5(熟悉)。选课前、完成课程学习后的平均评分见表 1。有关辐射知识的理解水平在课程学习后都有所增加，得分从学习前的3.59±1.35、3.81±1.17、3.45±1.16、4.11±1.13、3.62±1.05、3.98 ± 1.24分别增加到学习后的4.94 ± 0.32、4.87 ± 0.32、4.96±0.21、4.98±0.15、4.81±0.39、4.98 ± 0.15，差异均具有统计学意义(t=6.55、5.50、9.10、5.36、7.60、5.34，P < 0.05)。同时对参与调查的不同专业间学生的电离辐射知识水平进行比较，在学习课程前医学院学生对电离辐射知识的知晓情况优于电气工程学院学生，其差异具有统计学意义(t=5.69、4.06、6.46、6.27、7.78，P < 0.001)；但经过课程学习后，两个专业学生对电离辐射知识的理解程度均有所提升，且两专业间无明显差异(P>0.05，表 2)。94名学生在学习课程后提供了反馈，其中92名学生(97.8%)表示，他们会向同学推荐该课程。91名学生(96.8%)表示，通过课程学习可以提高他们“日常辐射防护”意识，88名学生(93.6%)“可以鉴别伪科学、伪信息”；90名学生(95.7%)打消对“核”的恐惧；86名学生(91.5%)表示课程有效引导他们树立“珍爱生命”的观念。

表 1(Table 1)

表 1 学习课程前后辐射防护认知差异得分表(x±s) Table 1 Cognitive ratings for radiation protection knowledge pre- and post-course (x±s) 问卷内容 例数 学习课程前 学习课程后 t值 P值 辐射无处不在 94 3.59±1.35 4.94±0.32 6.55 < 0.001 接受过多的放射性照射会对生物个体产生损伤 94 3.81±1.17 4.87±0.49 5.57 < 0.001 可以利用相应的防护材料对辐射进行屏蔽，从而减少受照射剂量 94 3.45±1.16 4.96±0.21 9.10 < 0.001 放射性废物需严格管理不能随意倾倒 94 4.11±1.13 4.98±0.15 5.36 0.038 核电是清洁、高效、安全的新能源 94 3.62±1.05 4.81±0.39 7.60 < 0.001 手机、电脑可以产生辐射，需要改变不良使用习惯，防患于未然 94 3.98±1.24 4.98±0.15 5.34 0.027

表 1 学习课程前后辐射防护认知差异得分表(x±s) Table 1 Cognitive ratings for radiation protection knowledge pre- and post-course (x±s)

表 2(Table 2)

表 2 不同专业学生学习课程前后电离辐射知识认知评分(分，x±s) Table 2 Comparison of pre- and post-course cognitive levels of students with different professional backgroud regarding ionizing radiation knowledge (scores, x±s) 问卷内容 学习课程前认知评分 t值 P值 学习课程后认知评分 t值 P值 医学院学生(n=46) 电气工程学院学生(n=48) 医学院学生(n=46) 电气工程学院学生(n=48) 频繁接受X射线照射检查有害身体健康 3.56±0.73 2.25±0.85 5.69 < 0.001 4.30±0.56 4.12±0.61 1.05 0.30 减少照射时间可以有效减少受照射剂量 3.96±0.93 2.88±0.89 4.06 < 0.001 4.30±0.56 4.25±0.61 0.32 0.75 增加与放射源之间的距离可以显著降低受照射剂量 3.52±0.85 1.88±0.88 6.46 < 0.001 4.13±0.76 4.12±0.61 0.03 0.98 妊娠期妇女不宜接受X射线、CT等检查 3.65±0.88 2.08±0.83 6.27 < 0.001 4.22±0.67 4.17±0.64 0.27 0.79 影像科检查室的门应该选用铅材质 3.83±0.83 1.83±0.92 7.78 < 0.001 4.30±0.56 4.13±0.54 1.12 0.27

表 2 不同专业学生学习课程前后电离辐射知识认知评分(分，x±s) Table 2 Comparison of pre- and post-course cognitive levels of students with different professional backgroud regarding ionizing radiation knowledge (scores, x±s)

41名学生(43.6%)对课程提出了个人建议和意见。这些评论包括课程对于他们生活、未来学业发展的积极作用以及针对如何丰富课程内容、提高在线学习时效性等建设性意见(表 3)。

表 3(Table 3)

表 3 选课学生学习收获及建议反馈表 Table 3 Feedback form for learning gains and suggestions of students 学习收获 建设性意见 负面反馈 学习到了很多辐射防护知识 见面课的形式可以再多样化，比如增加小组讨论 课程内容有些难，不易理解 将来有可能从事相关工作，学习后消除了对放射性物质的顾虑 希望案例更接近生活 无 现在网络上信息来源较多，通过学习可以科学的分析，加以取舍 减少原理和概念性的内容，多介绍些防护措施和突发情况下如何保护个人健康 无 很喜欢一些防辐射的小妙招 对于存在争议的非电离辐射防护，希望老师能给与更多介绍 无 课程内容结合很多社会热点实例，通过老师客观、科学的分析，引导我们深入理解 希望老师在见面课上多播放一些生动的视频资料 无 激发了继续学习的兴趣 希望老师能及时提醒线上学习，并及时解决线上学习时遇到的问题，如果集中在见面课解答，时效性不强 无 课程采取线上线下混合式教学，自主学习空间更大了 无 无

表 3 选课学生学习收获及建议反馈表 Table 3 Feedback form for learning gains and suggestions of students

近年来，我国核能核技术事业快速发展，但公众对辐射与健康的认识仍存在误区，集中体现在以下几个方面：①核能与核技术的认知度低，对核电安全心存疑虑。②对日常医疗辐射缺乏客观认识。③科学防护观念严重匮乏，对日常辐射易陷入“盲从”误区。为有效解决上述问题，推动辐射安全知识的普及，课程组开设通识课程——《辐射防护基础》，有针对性地、科学化、系统化地进行辐射安全教育。课程内容主要包含以下几个专题：①“身在“辐”中不知辐：介绍辐射的本质及来源，并展示辐射在人类生产、生活中的应用。②“绿巨人、蜘蛛侠”的奥秘：科学解读电离辐射危害身体健康的生物学基础及临床表现。③构筑科学防护“长城”：系统介绍辐射防护基本原则与科学防护措施。④聚焦“日本核废水排放”事件：介绍放射性废物概念及处置原则。⑤从切尔诺贝利到日本福岛：分析核电安全性及核与辐射突发事件应急措施。⑥漫谈手机、电脑辐射：引导学生了解非电离辐射的日常防护。

为进一步完善课程体系，本研究通过调查问卷方式了解不同专业背景学生在选修通识课程《辐射防护基础》后的学习效果。结果显示，参与课程学习后学生对于辐射防护知识的认知水平有了明显的提高。对此教学效果有两种解释：其一是课程学习本身导致了学生辐射安全认知水平的提高；其二，得益于课前问卷调查激发了学生的学习兴趣，使学生在课程之外的时间内继续关注相关内容。后者支持了基于问题的学习教学法，即鼓励学生进行自我指导和激励，以获得与他们的教育需求和未来的职业生涯相关的知识和技能^[4-5]。课程组计划在今后的调查问卷设计中增加相关问题，从而进一步明确影响教学效果的主导因素。

研究结果显示，学习课程前不同专业的学生之间电离辐射知识水平有所不同，其差异具有统计学意义。与电气工程学院学生相比较，医学院学生对于电离辐射外照射防护的时间、距离、屏蔽原则知晓率较高，这与既往的研究结果一致^[6-7]。其原因可能与医学生课程体系中开设有《医学影像学》等涉及电离辐射知识的课程有关。调查问卷的主观评论显示，大学生对于课程学习的必要性和有效性普遍认可，大多数学生表示会向同龄人推荐。学生们希望通过通识课程开拓学习的深度与广度，学习、掌握科学的思维方式，从而具备冷静客观的理性分析和洞察是非的能力。这与通识教育“在多元化的现代社会中为受教育者提供通行于不同人群之间的知识和价值观”的最终目标相吻合^[8-9]。

上述教学实践证实，在本科课程体系中设置《辐射防护基础》通识课程对于培养知识结构合理、实践能力强的创新型人才非常有益，但本研究也存在一些局限和不足。①调查对象受校内课程选课人数限制，只选择了医学院和电气工程学院学生作为调研对象，样本量偏少。下一步课程组将继续累计校内选课学生人数及课程统计数据，对更多专业的选课学生教学效果进行对比分析和研究。同时还将利用目前课程组在中国大学MOOC和智慧树网平台开设的同步线上课程，将研究范围扩大至线上公共课程选课大学生，进行大样本分析。②课题研究变量设置相对偏少。下一步将依据校内及线上课程，增加课题研究的变量设置，对控制因素进行进一步优化，如增加教学模式(纯线上/混合式/传统面授)和地域因素等对教学效果影响的分析，丰富研究内容和研究结论的影响力。

本研究强调了在大学生中通过通识教育课程提高辐射安全健康素养的重要性。通过课程的学习，不仅可以有效消除学生对“核与辐射”的不必要的恐慌，而且还可以引导他们形成积极、健康的生活态度。需要进一步的研究来充分探索更加灵活多样的教学模式，从而提高教学效果。

利益冲突  无

作者贡献声明  梁婷负责论文框架设计、研究过程的实施、数据收集分析及论文起草；张超协助研究过程的实施与数据收集；高峰负责统计学分析及论文修改；侯桂华负责拟定写作思路、指导论文撰写及修改